Речевой абзац - это реализация
грамматической структуры в речи в какой-либо
коммуникативной ситуации.
Суть структурного подхода в том, что обучение грамматике осуществляется исходя из того, что в любом языке
есть ограниченный набор структур,
отражающий основные коммуникативные типы предложений, и, следовательно, обучить правильному
грамматическому оформлению речи можно тогда, когда учащиеся:
1) овладевают исходными структурами (адвербиальными,
коммуникативными, качественными, глагольными);
2)
учатся наполнять их новым лексическим материалом;
3)
расширять их;
4)
комбинировать. Например, *This is
a pen.
1)
Учащиеся многократно повторяют структуру.
2)
Подставляют слова: книга, мяч и т.д.
3)
This is a brown pen - расширение.
4)
Комбинирование: I have a pen. This is my* pen.
Следует
различать понятия «языковая модель» и «речевая модель», «речевой образец» (РО). РО
отличается от языковой модели:
1) конкретным ситуативно или
контекстуально обусловленным лексическим
наполнением;
2)
логическим ударением, определяемым коммутативной задачей и содержанием высказывания;
3)
ритмико-интонационным рисунком, обусловленным типом предложения (повествовательным,
побудительным, вопросительным, отрицательным);
4)
конкретным морфологическим оформлением членов предложения в соответствии с нормами языка.
Можно сделать вывод о том, что
языковая модель и РО относятся друг к другу
как инвариант и конкретный вариант.
Основная
ценность РО состоит: в том, что он
1) органически объединяет
различные аспекты языка - грамматический, лексический, фонетический (в устной речи) или графический
(в письменной) в
готовое для употребления (или восприятия) речевое целое, а именно предложение, построенное в
соответствии с нормами иностранного языка.
2) учащимся нет необходимости конструировать
предложение по
правилам родного языка на основе
перевода с родного языка, который часто
не обеспечивает безошибочного его
построения в силу расхождения в
языковом оформлении одной и той же
мысли в родном и иностранном
языках;
3) работа над грамматикой по структурам экономит
время, поскольку
однотипные структуры усваиваются по
принципу аналогии (сокращается
количество правил).
Нельзя не сказать и о
недостатках формально-структурного подхода. Это
следующие:
1) игнорирование таких качеств
речи, как ее логико-смысловая, сюжетная
связь;
2)
лексика играет служебную роль в овладении синтаксическими структурами
или РО, т.е. является только подстановочным материалом для наполнения этих
структур, не связанных друг с другом коммуникативно;
3) существует большое число
исключений, которые не укладываются в однотипные
структуры;
4) упражнения только на основе РО
носят монотонный, механический характер.
Функциональный подход предполагает овладение
грамматическим явлением
в зависимости от содержания и ситуаций общения, типов речевых актов. Материал представлен по
функциям (Asking permission, Giving advice, etc). При введении грамматического материала сначала
дается функциональная установка на употребление данных конструкций (предложений) в речи, затем идет этап тренировки
(в основном, на базе условно-речевых упражнений).
Коммуникативный подход
предполагает использование
грамматических материалов на всех этапах обучения в
естественных для общения целях и
функциях.
Существует в методике и другой
крайний подход - лексический (или тематический, ситуативный), который проявляется в том, что
уже в самом начале обучают
содержательной, коммуникативно-полноценной (естественной)
речи. Грамматический аспект речи при этом «растворяется» в лексическом, поэтому грамматическая правильность
речи определяется случайными факторами, например, характером
непроизвольного запоминания, который у
разных учащихся бывает разным. Как же все-таки учить грамотности? Какой подход выбрать? Или использовать все подходы?
В методической литературе есть
попытка решить проблему обучения формальным и содержательным сторонам речи путем
поэтапной последовательности овладения материалом в условиях комплексной организации. На 1-м
структурно-тематическом этапе учащиеся овладевают новым грамматическим материалом
(структурами и грамматическими формами) на ранее изученной, тематически связной лексике.
На 2-м - тематически-структурном
этапе главное внимание уделяется новой лексике по теме на базе усвоенных ранее структур.
Вполне возможно введение
некоторого количества нового грамматического материала.
На 3-ем - межтемном этапе
создаются условия для творческого и правильного
перекомбинирования ранее усвоенного и изучаемого лексического и грамматического материала в устной и письменной речи по лексическим
ситуациям общения.
Нельзя пользоваться только одним
каким-то подходом, т.к. 1) очевидна недооценка важности комплексной организации языкового
материала (лексика и
грамматика не могут изучаться отдельно друг от друга); 2) нельзя игнорировать особенности
грамматических и лексических аспектов языка при комплексном их изучения; 3) нельзя ориентироваться на
какой-либо один
(грамматический или лексический) аспект языка при формальном соблюдении комплексного подхода.
При
обучении грамматике у учащегося формируется языковые навыки
(навыки оперирования
грамматическим материалом вне условий
коммуникации) и речевые грамматические
навыки (т.е. навыки стабильно
правильного и коммуникативно-оправданного использования
грамматических явлений в процессе говорения и на
письме).
Поэтому следующий вопрос, который мы рассмотрим - это характеристика грамматических навыков в различных
видах РД.
B.C. Цетлин отличала, что при
практическом изучении ИЯ: «Овладение грамматическими явлениями - это, прежде всего, овладение
весьма своеобразными
умениями». Как уже упоминалось ранее, B.C. Цетлин впервые выдвинула тезис о двух
видах правил: правил-инструкций, и правил-обобщений. Она предложила различать следующие этапы
формирования грамматических
навыков:
1)
подготовка (ознакомление с материалом и действиями);
2)
элементарный (усвоение отдельных действий);
3)
совмещающий (закрепление серии действий);
4)
включение грамматических навыков в речевую деятельность. Продолжая развитие теории о
грамматических умениях и навыках,
С.Ф. Шатилов предпринял попытку
обосновать разные пути формирования этих психолого-педагогических феноменов. По его мнению,
умение развивается
под влиянием теоретических сведений по грамматике, а навыки - только под
воздействием практики и некоторых практических пояснений. Но такое противопоставление вряд
ли уместно, т.к., по мнению психологов, эти феномены (умения и навыки) оба сформируются в
деятельности, различаясь лишь степенью
автоматизации.
Е.И. Пассов предложил принципы
построения условно-речевых упражнений применительно к грамматике, которые сводятся к следующим:
1)
принцип использования речевой задачи;
2)
принцип аналогии в образовании и усвоении грамматических форм;
3) принцип параллельного усвоения
формы и функции при ведущей роли функции.
Языковые грамматические навыки - это дискурсивно-аналитические навыки оперирования
грамматическим материалом (навыки словоизменения и словорасположения) формируемые и выполняемые на основе грамматических знаний в процессе выполнения
языковых упражнений.
Для языкового грамматического
навыка характерно явление
дискурсивности, некоммуникативности, неситуативности его
функционирования.
Необходимость формирования
языкового грамматического навыка в СШ
объясняется рядом причин:
1) языковые навыки могут выступать
в качестве «запасных» в случае отказа
речевого грамматического навыка (при забывании, при деавтоматизации, при сбоях
в речи, выраженных в грамматических ошибках);
2)
языковые навыки входят в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого
действия самим говорящим, при ошибочном его выполнении, обеспечивающим исправление ошибки;
3)
параллельное формирование языковых и речевых грамматических навыков обеспечивает сознательную
ориентировочную основу создания речевых
навыков.
