Обучение
диалогической форме общения
Диалогическая
речь представляет собой процесс непосредственного общения, который
характеризуется поочерёдно сменяющими друг друга и порождающими одна другую
репликами двух и более лиц. В состав реплики может входить от одного
нерасчленённого предложения – слова в функции предложения (минимальная степень
развёрнутости реплики) до монологического высказывания. Продуктами данной формы
речевого высказывания являются: диалог разной степени развёрнутости; полилог –
групповое обсуждение проблемы; дискуссия и свободная беседа двух и более лиц.
Умение вести беседу выступает как показатель высшего уровня обученности в плане
диалогической речи.
Единицей
диалогической формы общения (ДФО) считается т.н. «диалогическое единство»,
т.е. совокупность двух соседних реплик в диалоге, связанных ситуативно.
Лингвистической основой обучения ДФО являются не отдельные фразы, а
диалогические единства. Методической проблемой является выявление диалогических
единств и организация их по структурно-смысловым типам.
ДФО
не есть только вопросы и ответы. Послушайте, например, следующую беседу:
- Позови сюда Сергея, пожалуйста.
- Его ещё нет.
-Я видел, что он пришёл.
- Он всё равно не захочет говорить с тобой.
- Но я попытаюсь…
- Ладно. Как знаешь.
Это диалог? Безусловно. Но здесь
ведь нет ни одного вопроса. А некоторые учителя думают, что диалогу можно
обучить только при помощи вопросно-ответных упражнений.
Поскольку
реплики в диалогических единствах (микродиалогах) могут связываться не только
на основе «запрос информации – выдача её», следует и в обучении использовать
все возможные связи.
Репликам
ДФО свойственны эллипсисы, дислокации (перестановка слов, частей фразы). Это
обусловлено тем, что диалогическая форма общения ситуативна и, следовательно,
не нуждается в строгой организации. Поэтому целесообразно обучать кратким,
неполным ответам и даже вопросам. Например,
-Куда?
-В
школу.
-Кружок?
-Нет,
общественная работа.
В
ДФО используется много т.н. клише, разговорных формул типа «Ну ладно», «Да, вы
правы», «Если ничего не помешает» и т.п. Наряду с междометиями и модальными
словами они делают диалогическое общение эмоциональным, выразительным. Вывод
напрашивается сам собой: как можно чаще включать в упражнения всевозможные
клише.
Психологически
ДФО отличается ещё и тем, что реплика каждого партнёра зависит от речевого
поведения другого. Это влечёт за собой необходимость быстрой реакции, чему и
следует обучать.
Различают два этапа в обучении ДФО: неспециальный и
специальный.
На неспециальном этапе обучение диалогическому
общению выступает не как основная, а как сопутствующая задача, которая
выполняется в процессе решения таких доминирующих задач, как формирование
грамматических и лексических навыков (первый неспециальный подэтап) и их
совершенствование (второй неспециальный подэтап обучения диалогическому
общению).
На специальном этапе предусматривается обучение
собственно ДФО. Она выступает здесь как основная методическая задача и
соотносится в цикле уроков с этапом развития речевого умения.
Целесообразность различения специального и неспециального
этапов в стратегии обучения ДФО подтверждается тем фактом, что умение
диалогического общения по своей структуре – сложное, включающее в себя более
простые по сравнению с ним умения, иерархически соподчинённые друг с другом и
подлежащие постепенному развитию.
Диалогическое общение
предполагает ряд определённых умений:
1. Осознание и умение чётко определить свою речевую задачу связано с тем, что, вступая в
общение, ученик должен чётко знать, чего он хочет достичь: уговорить, убедить,
проинформировать, узнать мнение по какому-то интересующему вопросу,
посоветовать что-либо. Именно речевая задача определяет функциональный характер
диалога.
2. Умение планировать ход
беседы заключается в том, что каждый из участников коммуникации
организовывает цепочку своих реплик в диалоге так, чтобы оптимальным путём
достичь реализации своей задачи (с учётом вероятной реакции партнёра).
3. В реальном диалогическом общении
реплика партнёра может в большей или меньшей степени соответствовать
прогнозируемой или совсем ей не соответствовать. Это вынуждает говорящего
к частичной спонтанной перестройке своей программы по ходу общения. Частичная
перестройка возможна путём введения новых, ранее не запрограммированных,
речевых поступков или исключения запланированных. Она может быть также связана
с временным переходом инициативы к речевому партнёру.
4. Умение захватывать и перехватывать инициативу общения связано с тем, что на каждом
участке диалога инициатива может быть в руках одного из собеседников, речевая
задача которого является в это время превалирующей, ведущей. Зачастую задачи
обоих партнёров не совпадают. Знание правил захвата и перехвата инициативы и
соответствующие умения играют важную роль при обучении ДФО.
5. С умением захвата и перехвата
инициативы связано такое важное
умение речевого этикета, как умение
предоставить партнёру возможность реализовать свою речевую задачу,
содействовать этому. Это связано
с такой особенностью диалогического общения, как временное подчинение одного
собеседника другому, - тому, кто является инициатором на данном отрезке
диалога.
Перечисленные пять умений касаются структуры диалога в целом.
Планомерное развитие этих умений возможно на специальном этапе обучения
диалогическому общению, где ученик имеет дело не с микро-диалогами на уровне
двух-трёх реплик, а с более крупными диалогическими текстами, в рамках которых
возникает необходимость в стратегическом планировании, в захвате и перехвате
инициативы.
Следующие
три умения можно развивать как на уровне микро-, так и на уровне макродиалогов,
на специальном и неспециальном этапах обучения ДФО.
6. Умение адекватно ситуации реагировать на
реплику собеседника связано с выбором такого функционально
детерминированного речевого поступка, который бы сочетался с функциональной
направленностью реплики-стимула в соответствии с ситуацией. Например, в
зависимости о ситуации на просьбу могут быть следующие реакции: обещание,
отказ, запрос, совет, т.д.
7. Умение спровоцировать тот или
иной речевой поступок связано с тем, что говорящий должен уметь подавать такие
реплики-стимулы, на которые могли бы последовать реплики-реакции желаемой
функциональной направленности.
Так, если первый собеседник хочет, чтобы второй пообещал ему что-то, он может
подать реплику-просьбу. В реальном общении на просьбу, конечно, может быть и
реакция-отказ, но в упражнениях свобода выбора, детерминированность реакций и
стимулов регулируется характером установки.
8. Умение функционального манипулирования внутри одной реплики
на уровне нескольких речевых поступков связано с умением подавать распространённые,
сложные реплики. Распространение реплик может идти по различным направлениям,
быть сочетанием нескольких речевых поступков, соответствующих одной речевой
задаче.
На
неспециальном этапе обучения ДФО развитие умений 6, 7, 8, выступает в качестве
сопутствующей задачи в УРУ, направленных в первую очередь на формирование
лексических, грамматических и произносительных навыков. Например, для урока
формирования грамматических навыков основной целью является формирование
названных навыков, а сопутствующей задачей может быть определённое умение ДФО,
а именно умение на уровне микродиалога адекватно ситуации реагировать на
реплику собеседника, либо умение спровоцировать тот или иной речевой поступок,
либо умение функционального манипулирования внутри одной реплики.
Формирование умений речевого этикета может
(вербального и невербального характера) может выступать как в качестве
основной, так и в качестве сопутствующей задачи в упражнениях для обучения ДФО.
Дальнейшее развитие умений 6, 7, 8 происходит на специальном этапе обучения
ДФО.
Упражнения для обучения диалогической форме общения
Весьма распространённым
упражнением остаётся, к сожалению, заучивание диалогов (причём больших) по
теме. Что оно поистине совершенствует, так это произношение. На развитии же ДФО
эта работа сказывается в очень малой степени. В общении ситуации меняются
мгновенно, и нельзя заложить в память учащегося впрок все диалоги, которые бы
он в нужный момент воспроизводил. Поэтому многие методисты в последнее время
предлагают отталкиваться от коротких диалогов, состоящих из 4-6 реплик.
Отмечается, что заучивание таких диалогов и составление своих по аналогии в
принципе хорошо, но учащиеся всё равно не умеют отступать от заученного
образца. Поэтому в методику работы предлагается ввести какое-то промежуточное
звено, которое научило бы отходить от готового образца, разнообразить свои
реплики в зависимости от ситуации.
В качестве основных, обучающих
ДФО упражнений, развивающие умение быстро и разнообразно реагировать на
сказанное собеседником, умение поддержать беседу. Упражнения типа «Как бы вы
реагировали…» развивают умение самостоятельно решать, что из имеющегося запаса
подходит для данного случая». (М.Л. Вайсбурд).
Главная
задача заключается в том, что бы обучать механизму порождения диалога. Делать это следует
при помощи УРУ. Для того, чтобы УРУ, направленные прежде всего на формирование
навыков, были одновременно начальными упражнениями в диалогическом общении,
необходимо, во-первых, при выполнении таких упражнений учесть основные качества
диалогического общения, во-вторых, исходя из необходимости развивать эти
качества конкретизировать характер сопутствующих задач для различных видов УРУ.
Для
упражнения в собственно диалогическом общении следует использовать РУ первого и
второго уровня. РУ(1) – это упражнения, в которых используются различные опоры.
Одним из эффективных видов опор являются функциональные опоры, методика
использования которых разработана Т.У.
Тучковой. Они представляют собой названия речевых функций (задач),
расположенных для каждого собеседника в предположительно необходимой
последовательности. Например, а) оба партнёра получают общую задачу: «Докажите,
что книгу… стоит прочитать»:
1 2
общая рекомендация
согласие
аргументация
дополнение
дополнение
оценка
б) задачи партнёров разные: 1 –
«Объясни, почему ты не занимаешься зимним спортом»; 2 – «Убеди своего товарища
в том, что зимним спортом заниматься стоит»:
1 2
сообщение
вопрос
аргументация
контрдовод
ссылка
опровержение
Возможны и другие варианты:
в) детерминирована тактика лишь
одного партнёра, другой находит её самостоятельно;
г) тактика задана не жёстко, а
намечены лишь отдельные задачи;
д) собеседники сами выбирают себе
тактику общения;
е) второй партнёр не знаком с
тактикой первого и наоборот.
Приведенные каркасы
диалогического общения называются функциональными моделями диалога.
Содержащиеся в них опоры в виде речевых функций помогают говорящему только в
тактическом плане, психологически. На первых порах можно подписывать под
прямоугольниками и клише и отдельные слова. Функциональные модели могут быть
даны на карточках или проецироваться на экран. Названия функций следует давать
на иностранном языке, постепенно знакомя с ними учащихся.
Когда функциональные опоры
применяются впервые, нужно проделать следующую работу:
1) прочесть диалог (лучше прослушать
фонограмму с опорой на текст);
2) выяснить путём вопросов, какую
функцию выполняет каждая реплика;
3) составить по функциям модель
диалога;
4) воспроизвести по модели диалог;
5) изменить ситуацию и показать, как
изменится тактика говорящего,
6) высказаться по изменённой модели.
